| Abstract | In einer Studie im Rahmen des Nationalen Bildungspanels (NEPS, Blossfeld, Roßbach & von Maurice, 2011) wurde 2014 für die Entwicklung von Lesekompetenztests für Wiederholungsmessungen bei Studierenden und Erwachsenen eine Experimentalbedingung implementiert, welche es ermöglichen sollte, Textverständnisfragen (Items) mit höheren Schwierigkeiten zu generieren (Gehrer, Wolter, Koller & Artelt, in Vorbereitung) 1. Ausgehend von der Erkenntnis, dass beim Lesen von Texten auf hierarchieniederen und -höheren Ebenen des kognitiven Verarbeitungsprozesses durch ein interaktives Zusammenwirken verschiedener Teilprozesse eine inhaltsspezifische Repräsentation des Textes gebildet wird, die es ermöglicht, den Text als Ganzes zu erinnern bzw. dessen Inhalte zu speichern (Kintsch & van Dijk, 1978; Richter & Christmann, 2002), und unter def Annahme, dass gute Lesende sich unter anderem dadurch von Lesenden mit weniger hohen Leseleistungen unterscheiden, dass es ihnen – vermutlich unter Zuhilfenahme von adäquateren Lese- und Aneignungsstrategien – gelingt, ein brauchbareres Situationsmodell aufzubauen, wurde im computergestützten Assessment eine technische Navigationsrestriktion eingebaut, welche es der Zielperson bei gewissen Texten nur einmal erlaubte, den Text zu lesen. Ein Zurückblättern in den Text, wie normalerweise bei den NEPS-Leseaufgaben möglich, wurde in der Experimentalbedingung auf technischem Wege verhindert. Bezüglich des vermuteten Schwierigkeitszugewinns ließ sich über den Itempool hinweg kein Haupteffekt feststellen. Es waren innerhalb der sechs Texte unter der Experimentalbedingung gewisse Leseitems schwieriger, andere unerwartet leichter geworden (vgl. Gehrer et al., in Vorbereitung). Darauf baut der folgende Artikel auf, in dem der Fragestellung nachgegangen wird, was sich hinter diesen unsystematischen Schwierigkeitsveränderungen möglicherweise verbirgt. Es wird angenommen, dass sich Textverständnisfragen, die auf Grund der geschilderten Experimentalbedingung eine veränderte Aufgabenschwierigkeit respektive Lösungswahrscheinlichkeit aufweisen, theoriebasiert durch item- oder textspezifische Merkmale systematisieren und beschreiben lassen. Des Weiteren werden differenzielle Effekte bei Gruppen mit unterschiedlichen Lesermerkmalen (z.B. Studierende (n=372) mit vermutet gut ausgebildeten Lesestrategien oder Personen mit hohen versus niedrigen Lesefähigkeiten)erwartet (Orig. gekürzt). |
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